Логопедия часто встречающиеся прилагательные в русском языке. Конспект логопедического занятия по развития грамматических представлений и связной речи "Относительные прилагательные (Какой по материалу?)". Программа формирования ууд программа отдельных пре

Выбор окончания прилагательного зависит от твёрдости или мягкости предшествующего согласного, а также от места ударения.

КРАСНЫЙ - [н] твёрдый, ударение на основе -> окончание ЫЙ
СИНИЙ - [н] мягкий, ударение на основе -> окончание ИЙ
РОДНОЙ - ударение на окончании -> окончание ОЙ

Иностранцу не всегда легко отличить на слух мягкий согласный от твёрдого, поэтому написание прилагательных нужно запоминать. Носителю русского языка не составляет труда услышать мягкий или твёрдый звук, т.к. этот закон уже заложен в нашей фонетической системе. А вот почти у всех иностранцев возникают проблемы при выборе гласного (ы или и , у или ю, о или е), ведь в их родных языках нет системного (фонематического) различения твёрдых и мягких согласных звуков.

Иностранцам можно предложить запомнить, что большинство основ - твёрдые (т.е. оканчиваются на -ЫЙ). Постепенно, по мере необходимости и по мере того как они появляются в текстах, в учебнике, знакомить их со словами, которые оканчиваются на - НИЙ. Вообще они могут для себя завести какой-нибудь блокнотик со списками прилагательных с определёнными окончаниями для запоминания. Со временем в большей степени разовьётся фонетический слух: иностранец будет лучше различать твёрдое и мягкое произношение. Хотя практика показывает, что даже на высоких уровнях владения русским языком иностранцы периодически путают -и и -ы.

Прилагательные с окончанием -(Н)ИЙ можно сгруппировать по смыслу:

1. Связанные с выражением времени: осенний , зимний , летний , весенний , утренний , вечерний , ранний , поздний , субботний , давний , древний , прошлогодний , новогодний , пятилетний , двухлетний , прежний , последний
НО!: дневной , воскресный

2. Образованные от наречий места и времени: здешний , тамошний , тогдашний , вчерашний , сегодняшний , нынешний , теперешний , завтрашний

3. Выражающие пространственный отношения: дальний , близкий , внутренний , внешний , верхний , нижний , передний , средний , задний , крайний , соседний , ближний

Этими прилагательными список не исчерпывается. Есть ещё синий, домашний, искренний, посторонний, односторонний и др.

При изменении прилагательных по падежам обращаем внимание на следующее.

• Если безударные окончания -ый, -ая, -ое и твёрдая основа, как в словах типа "красивый", в родительном падеже будет окончание -ого / -ой . А также если ударные окончания -ой, -ая, -ое (как в словах большой, родной, скупой; городской, дорогой, плохой, чужой, большой ), при склонении слова будут изменяться с -ого / -ой.

• В безударных окончаниях -ий, -ее, -яя (ранний, поздний, горячий ) склонение будет происходит по мягкому варианту: -его / -ей.


• В прилагательных с безударным окончанием -ий, -ая, -ое и мягкой основа на К, Г, Х в мужском роде (русский, английский, далёкий, близкий, тихий ) будет -ого / ой.

• В словах с безударными -ий, -ая, -ее и твёрдой основой на шипящий (хороший, свежий ) будет -его/ -ей .

Ударное окончание

-ОЙ, -АЯ, -ОЕ, -ИЕ

а) после К, Г, Х, Ж, Ш: городскОй, дорогОй, плохОй, чужОй, большОй

Выполнила:

Худилайнен Ксения Андреевна

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающихся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка, в силу пластичности мозга, полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов ; Д.Б. Эльконин и другие).

Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико- грамматического строя речи, нарушения фонетико- фонематической системы.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина , возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.

Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий , Г. О. Винокур и другие. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской , В. И. Максимова , И.С. Улуханова .

Формирование словообразования является важнейшим условием успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.

С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И Лалаевой .

Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса - овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов - лив - ; - чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением при помощи суффикса - еньк - и на образование относительных прилагательных образованных при помощи суффикса - ов - ; - енн - ; - янн -. Дети, имеющие ОНР хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением образованных при помощи суффикса - еньк - и задание на объяснение значения производных слов – прилагательных.

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая – «пуховочная»); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная – «кожая», металлические – «металые»); искажение основы мотивирующего слова (соломенная – «солоновая», пуховая – «пухлая»); нарушение акцентуации (меховая – «мехо́вая», пуховая – «пухова́я», ситцевое – «ситцо́вое », грушевое – «грушо́вое», кленовый – «клё́новый» ); замена суффиксов (молчаливый – «молчановый», разговорчивый – «разговорный», фарфоровый – «фарфорный» , грибной – «грибовый», яблочное – «яблоковое», брусничное – «брусниковое», березовый – «березный» ); лексические замены (жадный – «злой», трусливый – «маленький», пуховая подушка – «мягкая»); отсутствие суффиксов (сосновая – «сосная», клюквенный – «клюквый»); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще – «толстее», громче – «громчее», слаще – «сладкее», моложе – «молодее»); неправильный выбор исходного слова (тоненький – «тоньшевый», кисловатый – «кислота», сладковатый – «сладость», красноватый – «краснота», тепленький – «тепло», черничный – «чернивый»)

Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.

Словообразование прилагательных вызывают затруднения, как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок, и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей не полные и ошибочные.

Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и на письменную речь.

Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.

Список использованной литературы:

1) Богородицкий В. А.Лекции по общему языкознанию. - Казань. 1915.

2) Винокур Г. О Заметки по русскому словообразованию.- Избранные работы. М., 1959.)

3) Жинкин Н.И. Механизмы речи. –– М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

4) Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.

5) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб., 2001. С. 92.

6) Максимов В. И. Русский язык и культура речи: - М.: Гардарики, 2001. - 413 с.

7) Павлов И. П. Полное собрание сочинений: Т. 3, кн. 2. - 1951

8) Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. - М.. 1977.

9) Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. 560 с.

Вершинина О. М., ассистент МГОУ, Москва
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.
1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осо-знающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Нами исследовалось состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5-5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ). В статье приводятся данные по образованию ими прилагательных. Дошкольникам предлагались две серии заданий. Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных. 30% детей из ЭГ неправильно выполнили задание и 70% - правильно. В КГ 4% испытуемых дали неправильный ответ и 96% - правильный.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ, позволил определить наиболее распространенные ошибки:
 опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;
 определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;
 отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.
Количество таких ошибок у детей с ОНР в 7,5 раз превысило показатели КГ.
Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение - только в ЭГ.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая».)
Дети из ЭГ образовали в
2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ.
У испытуемых ЭГ наблюдались следующие специфические ошибки:
 лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
 замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день» и т.д.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети ЭГ допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из КГ.
Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»). Таким образом, дети обеих групп осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в ЭГ в 1,2 раза чаще, чем в КГ;
б) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность. Дети с ОНР допускали ее в 2,9 раза чаще, чем ребята с нормальным речевым развитием;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых ЭГ такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у дошкольников КГ. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей КГ и ЭГ. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».
3. Отказы от выполнения задания.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей ЭГ:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;
б) лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
в) использование приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;
г) словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Общие результаты данного этапа исследования подведены в таблице.

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети ЭГ хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осо-знается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети ЭГ допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята КГ.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
б) c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».
Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в ЭГ количество правильных ответов было значительно меньше, чем в КГ, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в ЭГ возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие мо дели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
6. Неправильный выбор флексии.
Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантиче-ского, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.
Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.

, учитель-логопед, МОУ “СОШ № 28” г.Сыктывкара.

Особое значение в общей системе по преодолению речевого недоразвития у учащихся начальных классов придается упорядочению грамматического строя речи. Основное внимание здесь нужно уделять не только исправлению ошибок, но и формированию языковых обобщений, чтобы дети осознали правильное употребление рода и числа существительного, его согласование с прилагательными, числительными; образование множественного числа, употребление предлогов, формы падежного управления.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, так же грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными . При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся.

Овладение практикой согласования имен прилагательных с именами существительными начинается с осваивания согласования прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа, затем в косвенных падежах, а также способы использования словосочетаний, построенных на основе согласования, при составлении собственного связного высказывания.

Специфическим отличием при обучении этому материалу является то, что на примере согласования ученики осваивают условия, определяющие правильность построения словосочетания: слова в словосочетании должны быть связаны по смыслу и грамматически.

Специфика использования согласования в самостоятельной речи детей связана с общими

недостатками, затрудняющими освоение грамматического строя детьми с речевой патологией. В их устной речи наблюдаются многочисленные недочеты:

• генерализация окончаний - окончание прилагательного полностью совпадает с окончанием имени существительного, например, “под большОМ дубОМ”.
• ошибочная идентификация грамматических признаков имени существительного, приводит к тому, что эти же неправильные категории присваиваются прилагательному. Это свидетельствует не столько о недостатках согласования, сколько о неумении определять грамматические категории имени существительного, например, “под огромнОЙ дубОЙ”.
• трудности удержания грамматической связи в дистантных конструкциях. Например, ученик, подбирая определения к слову “солнышко”, по мере удаления от этого слова теряет формальную связь между прилагательным и существительным: “солнышко яркое, блестящее, теплый, весенний и т.п.”.

Разделы: Логопедия

Цель: формирование умений и навыков суффиксального образования качественных имён прилагательных.

• обогащать и развивать словарный запас учащихся, как путём накопления новых слов, так и за счёт умения пользоваться суффиксальными способами словообразования;
• развивать способности проводить разбор слов по составу;
• учить выделять суффиксы в словах и соотносить их со значением;
• воспитывать внимание к языковым явлениям речи;
• расширение и закрепление связей слов с другими словами;

Ход занятия

1. Организационный момент

– Здравствуйте, ребята! Я думаю, что вы все настроились и с хорошим настроением мы можем начать наше занятие.

2. Введение в тему

– Ребята, обратите внимание на схему на доске.

– О чём нам говорит эта схема? (Мы будем образовывать новые слова при помощи суффиксов. )

– Верно, а что это будут за слова, вы узнаете сегодня на занятии.

3. Сообщение новой темы

– Прочитайте слова на карточках (мороз, морозный, холод, холодный, грязь, грязный).

– Разделите слова на две группы с одинаковым количеством слов (совместное выполнение задания, дети называют, логопед раскладывает карточки)

– Почему так разделили слова?

Анализ проделанной работы, выясняется, по какому принципу так разложили на группы. (1гр. – имена существительные, 2 гр. – имена прилагательные)

– Правильно. А теперь сравните пары слов мороз-морозный , как называются эти слова? (Это однокоренные слова. )

– Докажите. (Дети выделяют корень слов, анализируя пары слов)

– С помощью, какой части слова образовались новые слова? (при помощью суффикса -н- ).Выделим суффикс в словах.

– Какой частью речи являются слова, образованные при помощи суффикса -н- (имена прилагательные )

– Теперь самостоятельно попробуйте от имён существительных при помощи суффикса -н- образовать имена прилагательные:

Интерес, вкус, честь, каприз (интересный, вкусный, честный, капризный )

Проверка задания, выделение корня и суффикса.

– Давайте сделаем вывод: какие слова мы учимся образовывать при помощи суффиксов? (Мы от имён существительных при помощи суффиксов образуем имена прилагательные ).

4. Физкультминутка

5. Задание на составление слов

На доске карточки со слогами:

– Слова рассыпались, собери их и запиши:

Проверка работы.

– Какие слова вы получили? (чудесный, крикливый, червивый )

– От каких слов образовались слова (чудеса, крик, червь )

– Появились новые суффиксы -лив-, -ив-. Объясните, кого называют крикливым? (называют того, кто издаёт громкий крик, н-р птица )

– Что может быть червивым? (яблоко, в нём находится червь )

6. Задания на закрепление нового материала

– Я хочу попросить мне помочь. Нужно из данных слов образовать имена прилагательные, используя знакомые нам суффиксы. Распределить новые слова по группам в соответствии использованных суффиксов и запишите в тетрадь:

Проверка выполненного задания.

– Что вызывало трудности? (Образование прилагательных от слов смех, скука )

– Обратите внимание, что во время образования прилагательных в корне слова происходит чередование букв смех – смешной, скука – скучный.

– Давайте попробуем составить словосочетания с образованными прилагательными:

Утро (какое ?) дождливое
Случай (какой ?) смешной
История (какая ?) правдивая

– Запишите в тетради словосочетания.

7. Работа по редактированию предложений

Детям выдаются карточки с заданием.

– Прочитайте предложения.

– Подумайте и скажите: какое задание надо выполнить? (От слов в скобках образовать имена прилагательные, раскрыть скобки, согласовывая слова )

Проверка выполненной работы. Запись в тетрадь любых трёх предложений.

8. Итог занятия

– Чему научились на занятии?
– С какими новыми суффиксами познакомились?
– Назовите имена прилагательные, которые образовались при помощи этих суффиксов.