Уже в дошкольном возрасте ребенку важно, чтобы его понимали, и он понимал других. Разговаривая друг с другом, малыши расширяют собственные знания и опыт, а также учатся взаимодействовать с внешним миром. Для этого используется диалогическая речь – обмен фразами между собеседниками.

Понятие и особенности диалогической речи

Основные коммуникативные формы в любом возрасте – и диалогическая речь. Последняя относится к наиболее распространенной и продуктивной. В беседе рождаюсь новые идеи, строятся планы, согласовываются действия.

Для малолетних собеседников их диалоги не менее важны, чем коммуникации взрослых людей. Детские разговоры, особенно в младшем дошкольном возрасте, не имеют информативной и речевой содержательности. Главное, что они помогают установить контакт.

Дошкольники еще только нарабатывают навыки беседы, но в их уже прослеживаются основные особенности диалогической речи:

• Мотивированность. Человек, начинающий беседу, всегда имеет причины для того, чтобы заговорить. Важно, чтобы собеседник также имел желание продолжать разговор. Диалог возможен в случае заинтересованности обоих в предмете разговора. Дети с упоением могут обсуждать новую игрушку или придуманную игру, но если один из малышей не чувствует интереса, то он замолчит или отойдет.
• Наличие адресованности. Ключевая характеристика, отличающая данную форму от монологической. Говорящий обращается к собеседнику, рассказывает именно ему о том, что родители купили хомячка, или папа привез новый набор с роботами.
• Эмоциональная окрашенность. Кроме слов, в диалогической речи присутствует выражение эмоций: грусти, радости, удивления, обиды. Для этого используются не только слова, но и интонации, помогающие собеседнику распознать настроение второго человека.
• Ситуативность. Первая фраза не возникает из вакуума. Именно текущие обстоятельства вокруг побуждают ребенка или взрослого затронуть определенную тему.
• Реактивность. Характеристика, определяющая направление беседы. В диалоге участвуют два человека, и реакция второго может перевести беседу в другое русло, дать пищу для новых размышлений и высказываний, побудить к деятельности. Например, сообщение о хомячке может трансформироваться в обсуждение или придумывание ему имени, или спор о том, какой питомец лучше.

Диалогическая речь как основное средство общения дошкольников

Для дошкольников разговорная речь – это фундамент для формирования других форм, например, монологической. Развитие диалогической речи в дошкольном возрасте в дальнейшем позволяет подросшим детям .

Кроме того, общение обеспечивает познание родной речи, расширение словарного запаса и понимание значения слов, обучение минимальным правилам этикета, необходимых при беседе.

Ситуативные диалоги младших дошкольников

В младшем дошкольном возрасте речь развита достаточно для того, чтобы говорить короткими фразами, однако навык диалогового общения только начинает формироваться. Чаще всего, в 3-4 года формы диалогической речи малышей ограничиваются краткими репликам в рамках ситуации.

В песочнице, в детском саду они могут «обсуждать» вылепленный куличик или игрушку. Начало разговора обычно отличается непроизвольностью и спровоцировано ситуацией: понравилось или не понравилось «изделие песочного зодчества», желание поиграть вместе с куклой, объединить усилия в катании машинки.

В младшем дошкольном возрасте обычно нет места стеснению и замкнутости, за исключением отдельных случаев, поэтому друг с другом малыши говорят охотно, начинают разговор без боязни, хотя краткость и простота предложений не дает особенной информативности беседе.

Взрослые же для них находятся вне пределов комфортной зоны, если это не ближайшие родственники. Пришедшей в гости маминой подруге будет сложно разговорить малыша: чаще всего он ограничится несколькими ответами и побежит играть или заниматься своими делами.

Необходимо обладать значительным педагогическим опытом и навыками, чтобы побудить малыша на более продолжительный диалог с малознакомым взрослым.

Речевая диалоговая активность 5-летних детей

5 лет – период активного развития воображения, и, соответственно, начала придумывания игр, имеющих сюжет и задействующих нескольких участников. Вовлеченность в игру часто сопровождается «гвалтом»: дети обсуждают, как играть, что делать дальше, распределяют роли. В этот же период развивается внутренняя речь, то есть умение «думать словами» перед тем, как произнести их вслух.

Тихие одиночные игры обычно не требуют беседы, поэтому пик диалоговой активности приходится именно на коллективное времяпровождение. Однако в этом возрасте договориться пятилеткам еще сложно: они отлично умеют формировать собственные высказывания, но только обучаются навыку слушать собеседника. Взрослым в этом случае иногда стоит поспособствовать структурированию беседы, чтобы помочь им прийти к решению и продолжить начатую игру.

Содержательность диалогов старших дошкольников

Перед поступлением в школу ребенок уже знаком со всеми особенностями устной речи и ее основными формами, ведет диалог на высоком уровне. Вступление в беседу возможно при помощи эмоционального рассказа о впечатлениях или переживаниях. Также появившийся навык задавания вопросов помогает старшему дошкольнику инициировать беседу, спросив сверстника о чем-то. Кроме того, старший дошкольник уже умеет найти слова, чтобы заинтересовать друга и побудить начать играть вместе.

Основные диалогические навыки старшего дошкольника:

• Слушает собеседника, демонстрируя интерес;
• При высокой степени заинтересованности дослушивает фразы до конца;
• Рассуждает и использует аргументы для подтверждения точки зрения;
• Дает краткие или развернутые ответы в зависимости от ситуации;
• Правильно формулирует и задает вопросы.

Однако в процессе игры данные навыки могут забываться под влиянием воодушевления и вовлеченности. Последовательность реплик может утрачиваться. Ребенок способен перескакивать с темы на тему, перебивать собеседника, стремясь быстрее высказать собственную мысль или идею.

При систематическом развитии диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста к поступлению в первый класс навык отличится следующими особенностями:

• Универсальное средство общения, не требующее ситуативности;
• Высокий уровень выразительности интонаций;
• Употребление слов, обогащающих эмоциональность повествования;
• Мысли формулируются связно и последовательно;
• Диалог может протекать в различных формах: рассказ, беседа, рассуждение, выслушивание.

Условия развития связной диалогической речи дошкольников

Исходя из реалий, можно с уверенностью сказать, что практически все дошкольники нарабатывают опыт диалога со сверстниками, только у всех он разный. Это зависит как от личностных особенностей ребенка, от его , так и от регулярности общения.

Более того, в общении важна безопасная и мотивирующая атмосфера, в рамках которой ребенок мог бы смело высказывать свои мысли, не опасаясь сказать не так или сделать ошибку. К сожалению, общество сверстников не всегда расположено учитывать особенности замкнутых или флегматичных детей.

Замкнутые малообщительные или медлительные дети нуждаются в организации комфортных условий, способствующих беседе. Они не станут первыми вступать в разговор, и не будут вставлять свои реплики, когда общается несколько человек. А именно такие дети нуждаются в развитии диалоговой речи.

В подобных случаях выручает возможность развивать речевые навыки не только в свободном общении, но и организуя тренировки.

Беседа как средство формирования навыков диалога

Обучающие беседы, которые проводит взрослый, помогают ускорить развитие коммуникативного навыка дошкольников. Необходимо создать соответствующие условия, чтобы ребенок откликнулся на предложение взрослого и разговорился. Как правило, следует учесть несколько важных обстоятельств:

• Расположить ребенка к себе. Для этого используются игрушки, картинки, питомцы в живом уголке.
• Найти подходящее время. Беседа будет малоэффективной, если малыш стремится играть или рисовать.
• Важно, чтобы обстановка была спокойной и ничто не отвлекало от занятия. Для разговора ребенку требуется комфорт и чувство безопасности.
• Результативность занятий напрямую зависит от того, насколько взрослый знает ребенка: его интересы, любимые игры, отношения с близкими.
• Построить беседу так, чтобы дошкольник больше говорил, чувствовал внимание и интерес к собственным словам, но при этом интересовался и тем, что говорит собеседник.

Для занятий можно использовать предварительное чтение сказок и повестей, которые в дальнейшем обсуждаются. Также простые поручения, требующие вступить в разговор, закрепляют навык диалога. Например, воспитатели просят показать новичку игрушки в игротеке, поручают сходить в другую группу за каким-нибудь предметом, на словах передать информацию родителям.

Еще один метод формирования диалогической речи: речевые ситуации, в которых участвуют сверстники. Воспитатель предлагает историю, задает роли и от имени персонажей дети должны обсудить произошедшее.

В результате подобных занятий дети обретают умения и формируют навыки:

• Способность проявлять инициативу;
• Умение использовать различные средства общения – к словам подключают мимику и жесты;
• Навык поддерживать диалог, не отвлекаясь на посторонние предметы;
• Проявлять внимание к словам собеседника и придерживаться ритма реплик;
• Умение говорить доброжелательно, спокойно и без крика.

Развитие диалогической речи в сюжетно ролевой игре

В развитии навыка диалогической речи велико влияние . Данная игровая форма предполагает распределение ролей и создание сюжета, а также соблюдение правил.

Многие игры предполагают диалоговое общение как основное условие. Дошкольники многократно прокручивают сюжеты «продавец – покупатель», «прием у доктора», «дочки – матери». Диалоги в играх помогают детям незаметно развивать необходимое умение и совершенствовать его.

Хорошо развитая языковая функция — основа продуктивных взаимоотношений людей в любом возрасте. Малыши еще только учатся коммуникации, но старшие дошкольники уже должны владеть навыками вести структурированную и информативную беседу, так как в самое ближайшее время их усилия сместятся на школьное обучение, а диалогическая речь будет использоваться как развитое средство любого взаимодействия.

Консультация для родителей по направлению «Речевое развитие»

"Развитие диалогической речи
у детей дошкольного возраста"

Уроки общения

Ребёнок усваивает родную речь так называемым “материнским способом”, подражая близким, поэтому гак важно, чтобы он слышал не только правильную, но и вежливую речь, соответствующую правилам речевого этикета. А.С. Макаренко писал о роли примера взрослых, окружающих ребёнка “Ваше собственное поведение - самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы разговариваете с другими людьми и говорите о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газеты - всё это для ребёнка имеет большое значение”.

Необходимо избавить ребёнка от грубостей, исключить из семейного обихода бранные, тем более нецензурные слова.

Понаблюдайте, как разговаривают между собой дошкольники во дворе, в детском саду, на игровой площадке.

Вы без труда заметите таких, кто не говорит, а кричит, безусловно подражая кому - то из взрослого окружения.

А часто ли вы обращаетесь к своему дитяти не в форме приказания, а просьбы и употребляете слово “ пожалуйста”, благодарите его, высказываете своё родительское одобрение по поводу проявленной им вежливости?

Выражения “доброе утро” и “спокойной ночи” являются неотъемлемыми составными речевого этикета ребёнка, как и слова “здравствуйте”, “ до свидания”, произносимые приветливо, с улыбкой.

Ведь мимика и интонация имеют порой не меньший смысл, чем само содержание высказывания. Так, сердито произнесённое приветствие может быть воспринято как выражение неприязни.

Неплохо приучать ребёнка здороваться при посещении быта, если вы туда заходите с ним. А поступаете ли вы так сами?

Слова - приветствия настраивают обе стороны на дружелюбный лад. Такие слова, как “здорово”, “ чао”, “ здрасьте” и т. п., которые так распространены теперь среди подростков, молодых людей, могут проникнуть и в лексикон дошкольников. Нужно объяснить ребёнку, что эти слова применимы только в отношениях со сверстниками, но не со взрослыми.

Приучите ребёнка, когда ему понадобится вещь, принадлежащая другому члену семьи спрашивать разрешение.

“Волшебное слово” - это меткое выражение хорошо известно нашим детям. Но все ли им пользуются? Напоминайте вашему ребёнку, чтобы он не забывал “о волшебной силе” слова “пожалуйста”.

Если двухлетний малыш говорит взрослому “ты”, в его устах это звучит даже мило. Но с четырёх лет дети уже должны, обращаясь к взрослому, говорить ему “вы” и называть по имени и отчеству (кроме родителей, бабушки, дедушки - самых близких родных).

Стоит задуматься и над тем, что в некоторых семьях “мамка”, “папка” - обычное обращение. В литературном отношении правильнее, если дети называют родителей “мама”, “папа”, не избегая, конечно, и ласкательных форм: “мамочка”, “папочка”.

Речь некоторых детей изобилует разного рода оскорбительными кличками, конечно же не ими выдуманными. Если в семье ребёнок то и дело слышит “растяпа”, “дурень”, “разгильдяй”, “негодник”, эти слова прочно входят в его собственный лексикон и никак не украшают ни его речь, ни отношения с теми, кому адресуются. Если вы считаете нужным сделать ребёнку замечание, постарайтесь выбрать тактичные выражения и не выговаривайте ему на людях. Лучше это сделать.

Что делать, если дети приносят чужие вещи или дома берут не принадлежащие им? Прежде всего надо объяснить - раз и навсегда (а не всякий раз, когда с этим приходится сталкиваться), что брать чужое нельзя, и потребовать вернуть вещь. Нужно твёрдо заявить ребёнку: “ Это не твой грузовик. Отдай его хозяину” . Не надо расспрашивать ребёнка, откуда взялись принесённые им вещи. Бесполезно спрашивать его: “Зачем ты это сделал?” Вряд ли он сможет объяснить истинные мотивы своего поступка, а необходимость ответить на ваш вопрос приведет к новой лжи. Важно, чтобы ребёнок почувствовал: близкие ему люди сами не терпят и ему не позволят присваивать чужие вещи.

Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста

Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией.

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие отситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания своих товарищей.

Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товарищей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью - необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д. Когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

• < Назад
• Вперёд >

1. Теоретические основы

1.1 Сущность и понятие диалогической речи

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Этот вид речи также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений.

Диалогическая речь - жанр, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящего собеседником.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные - монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».

Это обеспечивает возможность «наложения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.

Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения - фактор контекста (ситуации). Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе «замысла» и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.

Для бытового диалога характерны:

-большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и т.д.) и языковых средств;

-частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;

-отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия решения;

-самопрезентация личности;

-разговорный стиль речи.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Роль интонации особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом. Например: «Там холодно.» - «Там холодно?»

В предложениях с одинаковым строением, лексическим составом и интонацией активизируется роль их смыслового взаимодействия, а языковые средства усиливаются жестами и мимикой.

Речевая практика выработала приемы, которые не только оживляют повествование, придают ему выразительность, но и диалогизируют монологическую речь.

Один из таких приемов - вопросно-ответный ход. Он заключается в том, что создатель текста, как бы предвидя возражения, угадывая возможные вопросы адресатов своей речи, сам такие вопросы формулирует и сам на них отвечает. Вопросно-ответный ход превращает монологическую речь в диалог, делает слушателей, читателей собеседниками, активизирует их внимание, вовлекает в поиски истины. Умело и интересно поставленные вопросы привлекают внимание аудитории, заставляют следить за логикой рассуждения.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Это явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или элизий, иначе говоря, опускания отдельных элементов грамматически развернутой речи.

Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

Таким образом, анализируя грамматический состав устной диалогической речи и ту допустимую неполноту использования грамматических средств, которые для нее характерны, можно подойти к изучению существенных компонентов этой формы речи.

Существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи, где центр тяжести постепенно переносится от симпраксических на синсемантические или грамматически развернутые речевые структуры.

Остановимся на нескольких примерах таких различных по строению форм диалогической речи.

Представим себе группу людей, которые ждут автобуса и бросают друг другу краткие реплики: «Идет? - Да! - Какой? - Пятый». Вопрос «Идет?» с - ответом «Да!» так же, как и вопрос «Какой?» с ответом «Пятый», сами по себе не имеют устойчивого самостоятельного значения и становятся понятными лишь в том случае, когда ситуация разговора - ситуация ожидания автобуса - известна собеседникам.

Для собеседников тема разговора находится за пределами речевого высказывания и человек вместо развернутого вопроса «Как вы думаете идет автобус или не идет?» просто спрашивает «Идет?». Также бессмысленно другую часть вопроса «Какой?» формулировать полностью: «Как ваше мнение, какой номер приближающегося к нам автобуса?». Объект разговора здесь уже известен, и основным предметом разговора является «рема» высказывания, т.е. то, что именно можно сказать об ожидаемом автобусе.

В этих случаях грамматическая полнота высказывания является излишней, внешняя грамматическая неполнота диалогической речи оправдана знанием ситуации и наличием внеречевых, жестовых или внеграмматических, интонационных компонентов. Та же сокращенность выступает и в более сложной форме устной диалогической речи.

Примером может служить следующий отрывок: «Как вы оцениваете эту книгу? - В целом - положительно»; или: «Удалось ли автору полностью выразить свою мысль? - Пожалуй»; «Понравилась ли вам эта книга? - Ничего» и т.д. Во всех этих случаях ответы также остаются фрагментарными, а их грамматическая структура не полностью развернутой.

Однако эта неразвернутая грамматическая структура ответа оправдана тем, что основная тема беседы известна обоим участникам и даже неполный ответ достаточно ясно очерчивает тему разговора.

Существуют, однако, и такие формы диалогической речи, когда ответ должен быть грамматически более развернутым. Если в диалоге типа «Вы обедали сегодня? - Да, обедал» сокращенный ответ оправдан, то при более сложных формах диалогической речи, где ответ должен содержать выбор из многих альтернатив, такое сокращение невозможно.

Примером могут быть вопросы и ответы типа: «Что вы сегодня ели на обед? - Сначала суп, затем котлеты, затем компот» и т.д.

Однако и в этих случаях человек был бы удивлен, если бы в ответ на вопрос «Что Вы ели сегодня на обед?» его собеседник ответил: «Сегодня на обед я ел суп, после чего мне были поданы котлеты, вслед за тем я с удовольствием съел компот». В этих случаях полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и знанием ситуации и внеязыковыми факторами (интонацией, мимикой, жестом) - с другой.

Поэтому естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами.

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

Диалогическая речь - требует от говорящего правильно себя презентовать, уметь задавать корректные вопросы, правильно реагировать на интонацию. Диалогическая речь не появляется, а приобретается в социуме, в общении с другими людьми. Поэтому, чтобы овладеть таким видом речи, нужно учиться. Обучение диалоговой речи возможно со старшего дошкольного возраста.

1.2 Традиционные методы развития диалогической речи у старшего дошкольника

Если остановиться более подробно на методах для дошкольного возраста, то надо учитывать закономерность усвоения родной речи. Речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи - артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонаций с внеязыковой реальностью, т.е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т.е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения.

Речь ребенка обогащается быстрее, и его психика развивается разностороннее, если воспитатель ставит его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.

Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.

Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).

Метод имитации

Метод имитации заключается в том, что и обучающий, и обучаемый говорят одно и то же, но по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в повседневном разговоре, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует ее, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми предметами, действиями и т.д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»). Этот метод применяется начиная с самой ранней возрастной ступени и на всех последующих (не только в детском саду, школе, но и при обучении взрослых).

Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком во время выполнения бытовых процедур, допустим во время купания.

Где рука у моей доченьки? - говорит мать, выделяя голосом слово рука и трогая ручку девочки. - Вот рука! Ой, какая ручка! Сейчас мы ее намылим, потрем губкой. Вот как намылена ручка! А где еще рука? Вот другая рука! И эту руку намылим. Теперь сполоснем их водой: сначала эту руку, потом другую. Теперь обе ручки чистые.

Полугодовалый ребенок просто слушает слова взрослого, улыбается, играет. В девять месяцев или около года он станет пытаться повторять это слово.

Ка, - скажет дочка, уловив в речи матери прежде всего ударный слог.

Рука. Хорошо говорит моя доченька. Рука. Ну-ка, скажи еще разок!

Ка, - говорит, поднимая одну руку, девочка.

А еще где рука?

Ка, - отвечает ребенок, поднимая вторую руку.

К этому времени ребенок усвоит обобщающий смысл слова рука, т.е. будет понимать, что этим словом называют не только его руку, но и руки матери, бабушки, куклы.

Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически - во время любой игры. Во время предметных игр дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий? Эта машина едет? остановилась? Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький»; «Едет»; «Би-би!»; «Ту-ту!»; «Гу-у-у!» Тем самым расширяется его лексика.

Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата.

Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе сюжетных игр - ролевых, «режиссерских», драматизации.

В ролевой игре ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер (или газовщик, или сантехник) пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе» и т.д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия.

В «режиссерской» игре ребенок не берет на себя роли, а распределяет их в данном сюжете между игрушками; сюжеты (детский сад, аэродром, зоопарк, парад, бой и т.д.) подсказывает воспитатель, учитывая жизненный опыт ребенка.

В игре-драматизации ребенок принимает на себя роль одного из героев знакомой сказки, в процессе игры он повторяет слова своего героя и тем самым обогащает свою речь.

Сюжетные игры служат прекрасным упражнением в закреплении усвоенного языкового материала. Дети намеренно ставят перед собой цель точно передать услышанную речь взрослого, произнесенную в определенной жизненной ситуации, или речь героя сказки.

Подвижные игры, игры по правилам обогащают детей потешками, песенками, считалками. Заучивание происходит в процессе имитации речи воспитателя, который играет вместе с детьми и сначала сам произносит потешки, считалки, поет песенки. Мера речевого участия ребенка в игре зависит от его возраста. Например, «ладушки», в которые играют дети на первом году жизни, сопровождаются только речью взрослого; ребенок лишь имитирует его действия (хлопает в ладоши, кладет руки на голову и др.). Но трехлетние дети, играя «в каравай», могут уже и петь вместе с воспитателем: «Испекли мы каравай…», и повторять за ним все действия: «Встали в круг! Взялись за руки! Пошли по кругу! Все присели! Все встали на носки!» и т.д.

Старшие дошкольники могут играть в подвижные игры самостоятельно, распределяя роли по жребию, считалке. Очень хороша для них такая считалка:

День-денек, день-денек, Сел зайчишка на пенек. Вот зайка, серый зайка. Вышла Галя на лужайку. Галя песенку поет, В ручку платьице берет.

От нее невдалеке Сидит зайка на пеньке. Видит зайка в первый раз Настоящий перепляс. Как пошла она юлой, - Зайка наш с пенька долой!

В этом стихотворении - увлекательный ритм русского плясового мотива, интересная для детей лексика. В нем имеются сопоставимые грамматические формы («на пенек», «на пеньке», «с пенька»), что позволяет использовать его как наглядный дидактический материал.

Дети могут имитировать речь воспитателя, произносимую им во время выполнения каких-либо бытовых действий. Например, чтобы сделать процедуру умывания перед сном более привлекательной, воспитатель обращается к одному из малышей:

Витя, скажи водичке: «Водичка, водичка, умой мое личико!» Ребенок охотно повторяет.

Хорошо сказал, Витенька! А теперь скажет Нина!. Алеша! Тому, кто не очень энергично артикулирует слова, воспитатель может предложить:

Валя, ты попроси водичку громко и отчетливо. Теперь все хором попросим водичку!

Приемы обучения

Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом - методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами.

Приемом называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, побочных действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала.

Так, приемами, с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть:

.наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим; в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь;

2.игры; в процессе игр речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами;

3.опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»).

Существует множество приемов реализации любого метода, и каждый творчески работающий воспитатель создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода. Так, метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен также приемами использования картины, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.

Метод беседы-разговора

Более сложный (для ребенка) метод обучения речи - это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.

Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.

Для тренировки органов речи детей третьего года жизни в артикуляции звуков [ж] - [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора.

Саша, ты помнишь, как жужжит жук? - спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает:

Он… ж-ж-ж…

А как зудит комар? - подводит воспитатель мальчика к артикуляции сходного звука.

Комар… з-з-з…

Это прием опоры на словесное представление (в виде словесного образца).

Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры:

Зина, Саша, Коля, вы будете жуками. А вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу, жужжите и зудите.

Закрепление понимания значения слова (например, овощи) может также осуществляться по-разному.

Воспитатель ведет детей на кухню, где на столе специально для этой цели разложены овощи, и спрашивает:

Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят:

Морковь… огурцы… помидоры… баклажаны…

А как одним словом называют все это вместе?

Это овощи, - торопится сказать кто-то из детей.

Правильно, это овощи, - поощряет воспитатель.

А какие овощи вы знаете еще, кроме тех, которые лежат здесь?

Кабачки - овощ, - говорит девочка.

Капуста, картошка, репа, лук, чеснок - овощи, - добавляет другая.

В данном случае использован прием наблюдения за реальными объектами, но применен уже не метод имитации, а метод беседы-разговора.

Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т.е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора. Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание в этом случае может быть таким:

Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи - к овощам, фрукты - к фруктам?

Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок.

Прием опоры на реальные предметы или на картинки используется в дидактических играх, т.е. в играх, специально предназначенных для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры, затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается им в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей, - это так называемые словесные дидактические игры. Они могут проводиться по-разному.

Дети придумывают слова на заданный звук:

Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с].

Стол, стул, стена, стеллаж.

Называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки:

Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи, рассмотреть интересные картинки.

Дети приносят книгу. (Подобные описания предлагаются детям пяти-шести лет.)

Отгадай, что это. «Маленький, да удаленький: сквозь землю прошел - красную шапочку нашел», - говорит воспитатель, когда вместе с детьми собирает в лесу грибы или просто гуляет с ними по лесу.

Найдя полянку с земляникой (или на участке у грядки с клубникой), воспитатель может попросить детей отгадать такую загадку:

На припеке у пеньков много тонких стебельков. Каждый тонкий стебелек держит алый огонек. Разгибаем стебельки - Собираем огоньки.

Дети загадывают известные загадки или придумывают загадки сами.

Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше - трогать, обонять, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается.

Для усвоения конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей.

В группе пятого года жизни это прием опоры на словесные представления (метод разговора).

Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)»; «Повар варит компот (жарит рыбу, тушит мясо и т.д.)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить.

Предложения-высказывания могут быть на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада.

В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется: во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики.

Например, воспитатель начинает игру, давая образец: Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре. Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своим: проводившие наблюдения за океаном (за северным сиянием, за планетами) (объекты наблюдения воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения). Другой образец: Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой. Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, одновременно заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т.д.).

Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему, например: «Слава, сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять?» (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи ребенка.)

Итак, метод разговора - это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора можно осуществлять теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов-заданий.

Метод разговора не следует отождествлять со школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, практический.

Метод пересказа

В работе с детьми пятого - седьмого года жизни используется также метод пересказа, который обогащает речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирует их связную речь.

Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает случай из своей жизни, или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели. Он поощряет детей к тому, чтобы они захотели задать вопросы по ходу рассказа, повторить его (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых). Ребенок пересказывает по возможности законченный текст. Между восприятием текста и его пересказом должно пройти некоторое время.

В методике разработано несколько приемов пересказа, используемых при ознакомлении детей с художественной литературой, например игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

Методы сочинения (рассказывания)

Важное практическое значение имеет метод сочинения (рассказывания), так как его использование обеспечивает дошкольникам речевую самостоятельность. Поэтому воспитатель должен поощрять самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание реальных случаев из их жизни, художественных произведений, описание картинок, реальных объектов - вещей, животных, растений и т.д.

Понятие практического метода и приема

Все описанные выше методы обучения родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими в отличие от теоретических, с помощью которых сообщают сведения о лингвистике - науке о языке. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают родным языком практически.

Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т.е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор и с отдельным ребенком, и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения соответствующей методики - овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание.

Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы вступить с детьми в содержательный разговор:

.в процессе бытовой деятельности (во время утренней встречи в детском саду; при подготовке к приему пищи, в умывальной, во время приема пищи; при подготовке ко сну; давая им хозяйственные и другие поручения и т.д.);

2.на прогулках и экскурсиях; во время игр;

3.при рассматривании картинок, диапозитивов, кодопозитивов;

4.в процессе трудовой деятельности;

5.во время чтения и обсуждения произведений художественной литературы и т.д.

1.3 Возрастные особенности старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности.

Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя - пробудить интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Серьезное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное - связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников.

В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях.

Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.

Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя.

Задачи воспитания и развития:

Воспитание культуры общения, эмоциональной отзывчивости и доброжелательности к людям.

Развитие эстетических чувств детей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение детей к художественной культуре.

Развитие познавательной активности, познавательной мотивации, интеллектуальных способностей детей.

Развитие детской самостоятельности и инициативы, воспитание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к активной деятельности и творчеству.

1.4 Ролевая игра и ее роль в развитии речи

Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С. Выготского «мнимая ситуация».

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н.К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П. Усова).

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б. Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.

Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:

непосредственно эмоциональное общение;

предметно-манипуляторная деятельность;

игровая деятельность;

учебная деятельность;

общественно-полезная деятельность;

учебно-профессиональная деятельность;

Ф. Фребель, первый среди педагогов, выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. В основу своей классификации он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой:

1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры:

игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

сюжетно-отобразительные,

сюжетно-ролевые,

режиссерские,

театрализованные;

2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

дидактические,

сюжетно-дидактические,

подвижные;

досуговые игры:

игры-забавы,

игры-развлечения,

интеллектуальные,

празднично-карнавальные,

театрально-постановочные;

3)игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т.п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизводил в игре, он постепенно начинает объединять в определенную последовательность. Теперь он может составить сюжет; ролевые игры, типичные для дошкольника. Постепенно воспроизведение действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.

Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К. Крупская писала: «…игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра - для дошкольников - способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

-отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

-реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не в нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями»

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры- это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры,отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту.

Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку.

На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

-усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

-постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольника заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.

1.5 Анализ воспитательно-образовательных программ

Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно богатый словарь, который продолжает расширяться в том числе и за счет пассивной лексики. У большинства детей завершается формирование грамматического строя речи, и дети начинают постепенно осваивать грамматику текста (используют в речи средства связи между предложениями; при составлении собственного текста оформляют его вводным и заключительным предложением).

Роль педагога состоит в том, чтобы создавать ситуации активного говорения, общения, освоения образцов речи. Учитывая необходимость подготовки ребенка к школе, особое внимание следует уделять развитию фонематического слуха и правильного звукопроизношения, мелкой моторики руки.

Задачи работы по развитию речи с детьми 5-6 лет:

) обогащение активного, пассивного, потенциального словаря;

) развитие грамматического строя речи;

) развитие умений связной речи с опорой на речевой опыт ребенка;

) развитие фонематического слуха, совершенствование звуковой культуры речи детей;

) обучение звуко-слоговому анализу слов;

) развитие мелкой моторики руки.

Лексическая и грамматическая работа:

обогащение словарного запаса детей; наблюдение над многозначными словами в речи;

употребление новых слов в собственной речи (конструирование словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи:

ответы на вопросы, участие в диалоге;

подробный пересказ текста по зрительной опоре;

составление рассказа-описания, рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок;

Развитие звуковой культуры речи и фонематического слуха:

знакомство с органами артикуляции, способами произнесения звука, его условным обозначением;

знакомство с классификацией звуков: согласные и гласные звуки; твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные;

выделение звука в начале, конце и середине слова, определение положения звука в слове;

выделение в слове гласных звуков, согласных звуков, твердых, мягких, звонких, глухих согласных;

«чтение» и составление слогов и слов с помощью условных звуковых обозначений.

Обучение звуко-слоговому анализу:

звуковой анализ состава слогов и слов;

дифференциация понятий «звук» и «буква»;

соотнесение букв и звуков.

Работа по развитию мелкой моторики руки (штриховка, обведение по контуру).

В результате работы дети могут:

конструировать словосочетания и предложения, в том числе с новыми словами;

отвечать на вопросы педагога;

задавать свои вопросы;

подробно пересказывать текст по зрительной опоре;

составлять устный рассказ по картинке, серии сюжетных картинок;

выделять звук в начале слова;

различать звуки и буквы;

узнавать и называть буквы русского алфавита;

соединять звуки в слоги.

(Пособие «Ты - словечко, я - словечко…»)

Общение дошкольников с окружающими их сверстниками и взрослыми постоянно ставит их перед необходимостью решения коммуникативных задач: как поприветствовать, попрощаться, как выразить просьбу, как вести диалог по телефону; что значит быть внимательным слушателем и т.д.

Цель курса - познакомить детей с доступными возрасту вопросами культуры речевого поведения, развивать речевые умения.

Педагог в процессе занятий риторикой способствует разрушению психологического барьера, возникающего при общении ребенка с собеседником в разных речевых ситуациях; знакомит дошкольников с наиболее употребительными для данного возраста устными речевыми жанрами; совершенствует невербальные средства общения.

Предметное содержание

В соответствии с целями и задачами основные линии программы таковы:

-нравственный аспект речевого поведения;

-речевой этикет в разных ситуациях общения (формы приветствия и прощания, формы выражения благодарности и извинения, разговор по телефону и др.);

-средства выразительности устной речи (интонация; темп, скорость речи; громкость звучания, тембр и т.д.);

-культура слушания;

-невербальные средства общения (мимика, жесты, телодвижения).

Реализация этих линий предполагает развитие у детей следующих речевых умений:

оценивать собственное речевое поведение и речевое поведение другого (так говорить можно - так говорить нельзя; так верно выражена мысль - так неверно выражена мысль; так хорошо звучит речь - так плохо звучит речь и т.п.);

ориентироваться в разных ситуациях общения, учитывая, к кому обращается говорящий, с какой целью, какие формы речевого этикета будет использовать;

внимательно слушать собеседника, адекватно реагируя на речь говорящего;

соотносить вербальные и невербальные средства общения.

В программе дошкольного курса риторики выделяются три части, которые взаимосвязаны, пересекаются, а не следуют одна за другой:. Общение.

Что такое общение? Для чего люди общаются? Общение письменное и устное. Речевая ситуация, компоненты речевой ситуации (Кто? Кому? Зачем? Как?). Правила общения. Несловесные средства общения (мимика, жесты, телодвижения). Слушание. Слушать - значит понимать.. Речевой этикет.

Приветствие. Прощание. Обращение. Поздравление. Благодарность. Извинение. Просьба. Разговор по телефону.. Техника речи.

Речевое дыхание. Четкость дикции. Чистоговорки и скороговорки. Интонация. Голос - наш помощник.

При работе над формированием связной речи Т.А. Ткаченко использует такие вспомогательные средства как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате выстраивается следующий порядок работы:

-Пересказ рассказа по наглядному действию;

-Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

-Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

-Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

-Пересказ рассказа по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

-правильно ли передается замысел темы;

-какова степень точности в обрисовке персонажей;

-какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

-какие художественные средства, характерные для сказок, использованы;

-использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются задания различной направленности. Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

Серии сюжетных картинок помогают продолжить работу над лексическим материалом. Новые слова уточняются, усваиваются уже не путем механического запоминания, а в процессе активного использования их в речи, в разных грамматических формах и связях.

Для речевого общения ребенок должен уметь пользоваться диалогом. При составлении рассказов по серии картинок дети учатся составлять реплики, диалоги к предложенной ситуации. Серии картинок имеют также воспитательное и познавательное значение. Необходимо, чтобы сюжеты картинок были близки и понятны детям, а картинки просты по композиции и красочно оформлены. В предложенной методике подробно расписаны приемы работы по серии сюжетных картинок по принципу нарастающей трудности.

Большое значение в методике отводится рассказам - описаниям. Процесс обучения детей различным видам рассказов - описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. К.Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой понимания и мышления, что мир познается через сравнения. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. Поэтому, как только ребенок познакомится с 2 -3 новыми предметами, его необходимо учить их сравнивать. Во время таких занятий сравниваемые предметы находятся обязательно перед детьми. Сначала дети должны определить различия между предметами по их характерным признакам, а затем перейти к сходным. Обучение составлению рассказов - описаний занимает важное место в работе с детьми. На первых занятиях обязательным является описание предметов, данных как образец, а затем такими образцами будут лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует вопросный план.

Пересказ текстов. Обучать детей пересказу можно тогда, когда они уже овладеют фразовой развернутой речью, научатся слушать и понимать содержание текста, а также когда захотят рассказать о том, что им прочитали. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, развивает внимание ребенка и его мышление. При подборе текста для пересказа особенно важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности ребенка. Тексты должны быть просты и доступны по своему содержанию и построению, иметь четко выраженный сюжет, потому как ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы.

Перед чтением рассказов может быть устроена небольшая вводная беседа, подводящая детей к содержанию произведения. Установка на пересказ текста дается после первого чтения, когда дети прослушали рассказ, задаются вопросы, чтобы выяснить понятно ли его содержание.

В развитии связной речи детей важную роль имеет предварительная словарная работа. Основными целями словарной работы являются активизация и уточнение имеющегося у детей словаря, а также обогащение их речи новыми словами. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и ввести их в свой активный запас, уметь свободно пользоваться ими в своей речи.

Методика словарной работы строится в соответствии с принципом системности, который предполагает восприятие и познание предмета во взаимосвязи его свойств и качеств. Она включает в себя четыре направления. Первое связано с освоением названий предметов и объектов и их действий, в процессе наблюдения за живыми объектами, в процессе наблюдения за трудовыми действиями взрослых.

Второе направление словарной работы предполагает создание условий для освоения слов, обозначающих свойства и качество предметов, их значение, строение, пространственное расположение, качество материалов, из которых они изготовлены. Словарный запас детей пополняется за счет слов, обозначающих не только свойства и качества, но и обследовательские действия, которые позволяют их определить. Совершая их, дети узнают разные качества предметов, учатся выполнять и называть обследовательские действия. Организация познавательной деятельности каждого ребенка является важнейшим условием успешности решения данной задачи. Знание особенностей предмета и умение выявлять эти особенности позволяют перейти к более сложной операции - сравнению предметов. В результате словарный запас детей пополняется прилагательными сравнительной степени.

Третье направление словарной работы предполагает освоение слов, обозначающих видовые и родовые обобщения. Основными формами при реализации третьего направления словарной работы являются образовательные ситуации, направленные на освоение видовых обобщений, занятия по формированию родовых обобщений, упражнения в классификации.

Четвертое направление предполагает освоение новых (переносных) значений известных слов. Оно связано с освоением средств языковой выразительности: метафор, сравнений, олицетворений. Дети и раньше использовали в речи такие слова, как ручка, ключ, крыло. А теперь педагог показывает им, что каждым из этих слов можно обозначить несколько разных предметов. Метафорические переносы значений можно показать на примере загадок. Реализация четвертого направления словарной работы осуществляется при ознакомлении детей с произведениями художественной литературы, особенно с пейзажной лирикой. Воспитатель обращает внимание детей на образные сравнения, олицетворения, метафоры, позволяющие поэту передать своё настроение, красоту окружающей природы: «Лес как терем расписной: лиловый, золотой, багряный» и т.п.

В рамках четвёртого направления словарной работы лексика обогащается также за счёт эпитетов, синонимов, антонимов.

На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное, прилагательное, глагол.

Это период расцвета словотворчества. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении ребёнка к экспериментам со словом.

В играх с детьми полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования. Можно также проводить игры и упражнения на образование названий людей по профессии, по роду деятельности, на умение соотносить глагол и действие.

Игры и игровые упражнения, направленные на активизацию поисковой деятельности ребёнка в сфере словообразования, удовлетворяют естественную потребность ребёнка в игре со словом. Это позволяет освоить богатый словарь произвольных слов, активно использовать его в связной речи.

Выполнив свою функцию, словотворчество, как экспериментирование в сфере образования, постепенно идёт на убыль. Это естественный процесс. Внимание ребёнка перемещается в другие сферы языка и речи. Активно формируется речевой самоконтроль, критическое отношение к своей речи, стремление говорить грамматически правильно, точно.

Основная линия развития речи ребёнка определяется переходом от преимущественно ситуативной речи к использованию контекстной.

Такой переход тесно связан с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

По мере овладения связной речью дети учатся адекватно применять средства контекстной и ситуативной речи в зависимости от условий, содержания и характера общения. Ребёнок, как и взрослый, пользуется ситуативной речью в разговоре с собеседником, связанным с говорящим общей ситуацией, предметно-смысловым содержанием речи.

Даже полностью овладев диалогической речью, ребёнок не может перейти к связной монологической речи. Контекстной речью дошкольник овладевает постепенно в процессе обучения.

Предметное содержание программы.

-Формирование у ребенка целостной картины окружающего мира.

-Формировать умение выбирать необходимую информацию.

-Развивать познавательные и интеллектуальные умения (исследовательские действия, операции сравнения, сортировки, классификации, обобщения, логические действия)

-Развивать устойчивый интерес к познанию окружающего мира

-Формировать культуру быта.

-Развитие речи и форм речевого общения.

-Дать представление о грамматических правилах построения устной и письменной речи.

-Обеспечить работу по подготовке к письму, обучению грамоте и речи как общекультурным средствам общения.

2. Организация исследования по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

.1 Диагностика особенностей развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальное диагностическое исследование проводилось на базе МОУ Глобицкая ООШ.

В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте 6-7 лет.

Исследование по развитию диалогической речи старших дошкольников проводилось нами в течение одного календарного года и состояло из трех этапов:

1 этап: констатирующий эксперимент. На данном этапе исследования мы отбирали участников эксперимента, выделяли контрольную и экспериментальную группу исследования, проводили в группах исследования первоначальную диагностику уровня развития диалогической речи.

2 этап: формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и внедрена в воспитательную деятельность детей система занятий по развитию диалогической речи старших дошкольников, которая включала в себя комплекс из 14 занятий с использованием ролевых игр. (см. приложение 2)

3 этап: контрольный. На последнем, контрольном этапе нами была проведена повторная диагностика уровня развития диалогической речи с целью выявления эффективности внедренной нами программы на формирующем этапе исследования.

Для диагностики уровня развития речи использовались индивидуальная и групповая форма работы с детьми. Такие методики в данном случае являются наиболее объективными при достижении поставленных задач и цели исследования.

На втором этапе целесообразней было использование целой системы занятий, направленных на повышение уровня развития речи старших дошкольников с применением сюжетно-ролевых игр (14 занятий), которые составили развивающую программу. Данная развивающая программа внедрялась в группу постепенно, с той целью, чтобы ее участники самопроизвольно принимали участие в проводимых играх и упражнениях.

На заключительном этапе нами при помощи тех же методик, что и на первом этапе, была проведена повторная диагностика уровня развития диалогической речи у детей исследуемой группы. Выбор аналогичных методик объясняется уже наученностью и умением детей их выполнять, а руководителя умением их оценивать и корректировать.

Констатирующий этап эксперимента проводился нами с целью первоначальной диагностики уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста. В организации и проведении констатирующего этапа эксперимента участвовали 2 группы исследования: контрольная и экспериментальна.

Методика №1.

Выявление уровня развития навыков диалогического общения. М.М. Алексеева, В.И. Яшина «Речевое развитие дошкольников»

Данная методика состояла из серий заданий. Первая серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы младших школьников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи. Беседа представляла собой ряд вопросов:

-Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

-В какие игры ты любишь играть?

-Как ты позовешь друга играть?

-Ты не обижаешь своего друга, друзей?

-Ты с ними часто ссоришься? Почему?

-Тебе нравится твой воспитатель? Почему?

-Ты слушаешься его?

-Что тебе в нем не нравится?

-Ты помогаешь родителям?

-У тебя есть друзья во дворе?

-Каким ты хочешь, чтобы был человек?

Основное внимание уделялось оценке различных критериев:

Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Критерии оценки средств общения имеет балльную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

10 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение текста, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.

7 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения.

3 балла - нарушение в структурировании диалога, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна. Оценка 8-10 баллов соответствовала высокому уровню форсированности диалогического общения, 4-7 - среднему уровню; 0-3 балла - низкому уровню.

В результате проведенной методики в исследуемых группах были выявлены следующие результаты:

диалогический речь дошкольник общение

Таблица 1. Результаты исследования по методике №1

Экспериментальная группаКонтрольная группаИмя О.БаллУровеньИмя О.БаллУровеньАлина Р.6среднийАскар Р.6среднийАмина К.7среднийАмир О.2низкийАртур Н.5среднийБулат Д.7среднийАльгиз О.1низкийВинер Д.2низкийВенера Г.1низкийВильнур Г.2низкийДенис Р.6среднийДанис Р.2низкийДинара В.9высокийДамир О.6среднийДиана С.10высокийЗиннур А.7среднийЗамира О.6среднийИльшат Л.3низкийИндира В.7среднийКарина Л.3низкийКамилла Р.10высокийЛена Н.3низкийЛинар О.1низкийМиляуша Д.7среднийЛиана О.2низкийМурат Д.9высокийМарат З.2низкийНаиль Ш.7среднийНадир Г.3низкийРегина Р.3низкийРамис Г.3низкийРадмир К.9высокийРадим А.3низкийРинат В.9высокийСвета Л.2низкийТагир Н.10высокийТимур Л.7среднийШамиль А.10высокийУрал Д.10высокийФидан Г.6средний

У 45% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы выявлен низкий уровень: в контакт с экспериментатором практически не вступают, не хотят отвечать на его вопросы, они им кажутся не интересными. Даже по просьбе педагога задать вопросы своим сверстникам дети с низким уровнем не проявляли активности и желания вступать в беседу. Несколько детей вступили в беседу с воспитателем, но ответы их состояли из одного-двух слов, в речи присутствовали неточности.

У 35% детей экспериментальной и контрольной группы выявлен средний уровень диалогической речи: они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В целом, навыки диалога развиты, но для установления диалога со старшими и сверстниками требуется много времени и наводящих вопросов экспериментатора.

Высокий уровень зафиксирован только у 20% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы. Дети данной группы быстро устанавливают контакт со взрослым: на вопросы экспериментатора дают полные и развернутые ответы, речь богата прилагательными, глаголами, она образна и эмоциональна, имеет интонационную выразительность. При этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

Методика №2.

Комплексная диагностика способности вести диалог у старших дошкольников.

Задание №1 Индивидуальные беседы с детьми на тему: «Моя любимая игрушка».

Изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах.

Описание методики: установить контакт с ребёнком, доверительные отношения и на этом фоне создать ситуацию разговора.

Для определения особенностей диалогического общения детям задавались вопросы.

Вопросы для разговора с детьми:

-какие игрушки у тебя есть дома?

-какая самая любимая?

-расскажи, какая она?

-какие игрушки нравятся в детском саду?

В результате анализа полученных данных составлена характеристика коммуникативных умений детей

Задание №2 Речевые ситуации

Цель: выявить умения ребёнка самому вступать в диалог, используя формы речевого этикета (приветствие, просьба).

Описание методики:ситуация: Ты пришёл в детский сад, встретил воспитательницу. Как ты её будешь приветствовать?ситуация: Ты хочешь взять свою любимую игрушку, она высоко на шкафу. Как бы ты обратился за помощью?

Задание №3

Цель: выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора.

Описание методики: ребёнку показывается сюжетная картинка, и задаются вопросы по её содержанию:

«Посмотри, какая у меня есть картинка. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня».

Во время эксперимента не вступать в беседу с ребёнком, а только отвечать на вопросы.

В результате анализа разговоров составляется характеристика коммуникативных умений детей.

Показатели коммуникативных умений:

-Умение вступать в диалог

-Умение поддерживать и завершать диалог

-Тон общения

-Стиль общения

-Особенности речи

При их оценке использовалась балльная система.

После выполнения трёх заданий подсчитывалась суммарная оценка:

Высокий уровень - 14 баллов;

Средний уровень - 13-7 баллов;

Низкий уровень - 6 баллов и ниже.

Задание №4 Проведение занятия с детьми «Рассматривание игрушек»

Цель: изучить особенности диалогической речи детей в специально организованной учебной деятельности.

Описание методики: наблюдение занятия с последующим анализом.

При анализе занятия выделили следующие показатели:

-умение участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и умение не отвлекаться от содержания;

-умение выслушивать воспитателя и товарищей, не перебивая;

-умение задавать вопросы;

-особенности речи.

При оценке каждого задания использовалась балльная система:

В - 6 баллов;

С - 5-4 баллов;

Н - 3 балла.

Суммарный балл для высокого уровня равен: 22-24 балла, для среднего: от 16 до 23 баллов, для низкого: 12-15 баллов

Высокий уровень коммуникативных умений:

Ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета;

Средний уровень коммуникативных умений:

Ребёнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое;

Низкий уровень коммуникативных умений:

Ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Проанализируем результаты, полученные по данной методике.

Таблица 2. Результаты исследования по комплексной методике №2 на констатирующем этапе исследования в ЭГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАлина Р.654419, среднийАмина К.555520, среднийАртур Н.544417, среднийАльгиз О.343313, низкийВенера Г.333312, низкийДенис Р.545519, среднийДинара В.665623, высокийДиана С.656623, высокийЗамира О.545519, среднийИндира В.444416, среднийКамилла Р.666624, высокийЛинар О.333312, низкийЛиана О.343313, низкийМарат З.333312, низкийНадир Г.344314, низкийРамис Г.344314, низкийРадим А.333312, низкийСвета Л.333312, низкийТимур Л.555520, среднийУрал Д.666624, высокий

Таблица 3. Результаты исследования по комплексной методике №2 на констатирующем этапе исследования в КГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАскар Р.554418, среднийАмир О.333312, низкийБулат Д.344415, низкийВинер Д.333312, низкийВильнур Г.333312, низкийДанис Р.333312, низкийДамир О.545418, среднийЗиннур А.455519, среднийИльшат Л.343313, низкийКарина Л.333312, низкийЛена Н.333312, низкийМиляуша Д.555520, среднийМурат Д.666624, высокийНаиль Ш.544417, среднийРегина Р.343313, низкийРадмир К.665623, высокийРинат В.656623, высокийТагир Н.656623, высокийШамиль А.545418, среднийФидан Г.455519, средний

Результаты и второй методики показали, что уровень развития диалогической речи у дошкольников и экспериментальной, и контрольной группы невысок. Только 4 ребенка (20%) и ЭГ и КГ легко вступают в контакт с экспериментатором, используют в речи лексически богатые обороты, умеют отвечать на вопросы полностью и обоснованно. Характеризуя игрушек и рассказывая об их разнообразии, дети с высоким уровнем способностей вести диалог рассказывали обо всех их любимых игрушках, называли их имена. Тон общения у таких детей доброжелательный, спокойный. Они достаточной степени умеют участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и не отвлекаться от содержания.

У 35% детей ЭГ и 40% детей КГ выявлен средний уровень в выполнении заданий комплексной методики. Многие дети невнимательно относятся к речи собеседника, могут задавать вопросы не по теме, из-за невнимательности переспрашивать вопрос, заниматься чем-либо в момент диалога.

У 45% детей ЭГ и 40% детей КГ выявлен низкий уровень: дети плохо вступают в беседу с экспериментатором, часто перебивают собеседника, не дают досказать фразу до конца, высказать своё мнения. Среди таких детей встречались и такие, которые при разговоре сильно размахивают руками, не умеют сдерживать эмоции. Во время диалога они перебивают воспитателя и своих товарищей, отвечают невпопад, не по содержанию.

Таким образом, результаты констатирующего среза показали что уровень навыков составления диалогов у большинства детей в обеих группах исследования низок и требует развития. При проведении первой методики, особенностями развития диалога у старших дошкольников мы выделили такие, что в процессе беседы они отвечают на вопросы, уровень их диалогических умений недостаточно высок: ответные и инициативные реплики детей были немногословны, малочисленны. Дети в большинстве случаев без новых вопросов воспитателя не беседовали с ним, а молчали, в основном у них развиты ответные реплики.

При проведении комплексной методики на выявление навыков диалогического общения нами выявлено, что большинство детей вежливы общаются с воспитателем, легко вступаю с ним в беседу, рассказывают о своих игрушках. Но в группах исследования есть и такие дети, у которых недостаточно сформированы умения вежливо поприветствовать воспитательницу, предложить стул, используя принятые словесные выражения. На побуждения воспитателей дети реагировали более терпимо, однако нежелательные для себя побуждения нередко игнорировали, оставляя их без словесного ответа и без соответствующего действия.

Таким образом, по итогам констатирующего эксперимента можно отметить, что старшие дошкольники недостаточно овладели диалогической формой общения, в качестве основных методов используются разговоры и беседы воспитателя с детьми. Старшие дошкольники воспринимают беседу экспериментатора (воспитателя в нашем случае), его вопросы, отвечают на них, но ответы их не аргументированы, не инициативны, то есть для старших дошкольников характерны только самые простые виды диалога. Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как они, сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

Вместе с тем при работе со старшими дошкольниками редко используются игры и игровые приемы, как способы развития диалога. Эти выводы позволили нам определить дальнейшие перспективы нашего исследования: развитие диалогической речи детей в деятельности, основой которой будет игровая.

2.2 Разработка и реализация комплекса занятий по развитию навыков диалогического общения в процессе ролевых игр

Цель формирующего этапа исследования: разработать и апробировать в экспериментальной группе старших дошкольников цикла занятий по развитию навыков диалогического общения с применением ролевых игр.

На втором, формирующем этапе опытно-экспериментального исследования нами была разработана и реализована программа развития диалогической речи дошкольников в процессе ролевых игр.

Занятия программы были направлены на развитие и совершенствование навыков диалогического общения детей 6-7 лет. Программа включала 14 комплексных занятий, рассчитанные на 3,5 месяца обучения, интенсивностью одно занятие в неделю. Цель и основное содержание занятий приведены в нижеследующей таблице 4, а более подробные конспекты приведены в ПРИЛОЖЕНИИ 2 курсовой работы.

Таблица 4. Содержание занятий формирующего этапа исследования с использованием ролевых игр

ЗанятияСодержание занятийЦель и задачи занятияЗанятие 11. Приветствие 2. Знакомство 3. Сюжетно-ролевая игра «Гости» 4. ПрощаниеРазвитие навыков организованности, дисциплинированности; развитие умения договариваться, работать в команде. Развитие умения вступать в процесс общения. Развитие умения применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач. Формирование умения согласовывать свои желания с товарищами по общению.Занятие 21 Приветствие 2. Знакомство «Моё имя» 3. Сюжетно-ролевая игра «Три подружки» 4. прощаниеОбучить детей устанавливать контакт друг с другом. Развить умение проявлять чуткость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; Учить помогать и поддерживать тех, с кем общаешься.Занятие 31. Приветствием 2. Сюжетно-ролевая игра «Магазин игрушек» 3. ПрощаниеРазвитие уважения в общении, привычки пользоваться вежливыми словами; Развитие умения выполнять различные роли. Развитие умения оценивать эмоциональное поведение партнеров по общению.Занятие 41. Приветствие 2. Сюжетно-ролевая игра «Встреча сказочных героев» 3. Разыгрывание ситуаций 4. ПрощаниеРазвитие навыков диалогического общения в процессе контакта друг с другом, установление доверительного и дружелюбного отношения Развить умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению. Развитие умения оценивать результаты совместного общения. Формирование нового опыта взаимоотношений между детьми.Занятие 5Приветствие Игра «Ладонь в ладонь» Сюжетно-ролевая игра «Торговый центр» ПрощаниеУстановление контакта между детьми, развитие навыков диалогической речи Обучение детей реализовывать и развивать сюжет игры. Закреплять знания о функционировании центра; формирование навыков культурного поведения в общественных местах, положительных взаимоотношений между детьми.Занятие 6Игра «Кто как веселится и грустит» Сюжетно-ролевая игра «Поликлиника» Игра «Кто сильнее любит»Содействие улучшению общения со сверстниками. Раскрытие смысла деятельности медицинского персонала. Формировать умение творчески развивать сюжет игры. Воспитывать уважение к профессии врачаЗанятие 7Игра: «Я очень хороший» или «Я очень хорошая». Сюжетно-ролевая игра «Детское кафе»Создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности; развитие навыков сотрудничества в парах или тройках.Занятие 8Игра «Море» Сюжетно-ролевая игра «Зоопарк»Обучение детей присматриваться к своим сверстникам. Формирование чувства общности.Занятие 9Игра «Я не люблю» Ролевая игра «Космонавты»расширить тематику сюжетных игр, познакомить с работой космонавтов в космосе, воспитать смелость, выдержку, расширить словарный запас детей: «космическое пространство», «космодром», «полет», «открытый космос». Научить детей выражать свое собственное мнение.Занятие 10Игра «Незаконченные предложения» Сюжетно-ролевая игра «Шоферы»Способствовать формированию умения работать в группе. Формирование чувства общности, принадлежности к группе.Занятие 11Игра «Паровозик» 1. Сюжетно-ролевая игра «Рыбаки»Развитие умения работать в коллективе, чувства сплоченности, навыков диалогического общенияЗанятие 12Игра «На другую сторону» Сюжетно-ролевая игра «Почта»Развивать воображение, мышление, речь; умение совместно развертывать игру, договариваться и обсуждать действия всех играющих. Воспитывать доброжелательность, готовность прийти на помощь. Закреплять умение правильно пользоваться атрибутами игры. Оборудование: почтовый ящик, сумка почтальона, конверты с бумагой, коробки для посылок, бланки телеграмм, телефоны, машинаЗанятие 13Игра «Ровным кругом» Ролевое проигрывание ситуаций.Развитие согласованности движений, находчивостиЗанятие 14.Игра «Ты самый-самый» Сюжетно-ролевая игра «Больница»Развитие чувства собственного достоинства ребенка. Обучение навыкам совместного сотрудничества

Программа по формированию навыков диалогического общения была направлена на расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения; отработку навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми; овладение навыками эффективного слушания; активизацию процесса самопознания и самоактуализации; расширение диапазона творческих способностей; снятие коммуникативных барьеров. Все занятия были построены на принципах преемственности и последовательности. В начале занятия и в конце всегда уделялось время на то, чтобы вспомнить и краткое обсуждение того, что происходило на прошлой встрече.

Сюжетно-ролевые игры.

Все игры делятся на три группы: 1) направлены на формирование у детей увидеть в другом человеке его достоинства и проявлять положительное отношение к нему; 2) способствуют углублению сферы общения; 3) обучают умению сотрудничать.

Подведение итогов работы группы.

Завершение работы группы является важным этапом, во многом определяющим ее успешность.

Была проведена оценка работы группы, а также оценка качества проделанной работы каждого из участников исследования. Всем предоставлялась возможность высказать свое мнение и впечатление, проанализировать произошедшие изменения в группе и в самом себе.

Детальное исследование и сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных мы провели на этапе контрольного эксперимента.

2.3 Результаты опытно-экспериментального исследования

С целью проверки эффективности предложенных и реализованных нами занятий формирующего эксперимента мы провели повторную диагностику уровня развития навыков диалогического общения. При повторной диагностике на выявление способности к диалогическому общению при проведении беседы нами выявлены следующие результаты в контрольной и экспериментальной группах исследования:

Таблица 5. Результаты повторной диагностики по методике №1

Экспериментальная группаКонтрольная группаИмя О.БаллУровеньИмя О.БаллУровеньАлина Р.10высокийАскар Р.5среднийАмина К.7высокийАмир О.3низкийАртур Н.5высокийБулат Д.8среднийАльгиз О.1высокийВинер Д.1низкийВенера Г.1высокийВильнур Г.2низкийДенис Р.6высокийДанис Р.1низкийДинара В.9высокийДамир О.8среднийДиана С.10высокийЗиннур А.7среднийЗамира О.6среднийИльшат Л.2низкийИндира В.7среднийКарина Л.3низкийКамилла Р.10высокийЛена Н.2низкийЛинар О.1низкийМиляуша Д.8среднийЛиана О.6среднийМурат Д.10высокийМарат З.7среднийНаиль Ш.7среднийНадир Г.6среднийРегина Р.3низкийРамис Г.7среднийРадмир К.10высокийРадим А.3низкийРинат В.10высокийСвета Л.2низкийТагир Н.9высокийТимур Л.10высокийШамиль А.9высокийУрал Д.10высокийФидан Г.8средний

В экспериментальной же группе произошли значительные положительные результаты. Проанализируем их.

Значительно увеличилось количество дошкольников с высоким уровнем развития диалогической речи: высокий уровень на данном этапе исследования зафиксирован у 55% участников экспериментальной группы (положительный сдвиг + 35%). Таким образом, большинство участников экспериментальной группы ведут с экспериментатором непринужденную беседу, легко вступая с ним в речевое взаимодействие и используя в речи богатые прилагательными, глаголами предложения. Интонационная выразительность речи дошкольников подчеркивает также высокий уровень ее развития.

Средний уровень выявили у 35% участников экспериментальной группы.

Низкий уровень мы выявили всего лишь у 10% участников экспериментальной группы (положительный сдвиг по сравнению с результатами констатирующего эксперимента составил 35%). Таким образом, в экспериментальной группе детей к началу контрольного эксперимента дети стали более основательно и непринужденно беседовать с экспериментатором, научились излагать мысль в богатом диалогическом общении с экспериментатором.

Результат повторной комплексной диагностики способности вести диалог нами также отмечены значительные положительные результаты в экспериментальной группе детей.

Таблица 6. Результаты исследования по комплексной методике №2 на контрольном этапе исследования в ЭГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАлина Р.666624, высокийАмина К.666524, высокийАртур Н.665623, высокийАльгиз О.656623, высокийВенера Г.343313, низкийДенис Р.545519, среднийДинара В.666624, высокийДиана С.656623, высокийЗамира О.545519, среднийИндира В.444416, среднийКамилла Р.666624, высокийЛинар О.333312, низкийЛиана О.555520, среднийМарат З.444416, среднийНадир Г.545418, среднийРамис Г.544518, среднийРадим А.333312, низкийСвета Л.333312, низкийТимур Л.666624, высокийУрал Д.666624, высокий

Таблица 7. Результаты исследования по комплексной методике №2 на контрольном этапе исследования в КГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАскар Р.454417, среднийАмир О.333312, низкийБулат Д.344415, низкийВинер Д.433313, низкийВильнур Г.333312, низкийДанис Р.333312, низкийДамир О.545418, среднийЗиннур А.455519, среднийИльшат Л.343313, низкийКарина Л.333312, низкийЛена Н.333312, низкийМиляуша Д.555520, среднийМурат Д.666624, высокийНаиль Ш.544417, среднийРегина Р.343313, низкийРадмир К.666624, высокийРинат В.656623, высокийТагир Н.666624, высокийШамиль А.545418, среднийФидан Г.454518, средний

Результаты и второй методики показали, что уровень развития диалогической речи у дошкольников повысился в экспериментальной группе дошкольников: на данном этапе исследования легко вступают в контакт уже 45% дошкольников (положительный сдвиг составил 25% по сравнению с результатами констатирующего среза), средний уровень выявили у 35% дошкольников, а низкий уровень зафиксирован только у 20% опрошенных дошкольников. В экспериментальной группе дошкольников на контрольном этапе исследования выявлено мало детей, у которых не было бы желания общаться: в той или иной степени все ждети из экспериментальной группы вступали в контакт с педагогом, но характер их взаимодействия и коммуникативной деятельности был разный. Для основной части опрошенных дошкольников большое значение приобрело общение в игровой деятельности: это указывает на то, что в процессе игр, проведенных на занятиях формирующего эксперимента, дошкольники приобрели навыки диалогического общения и это породило в них желанеи общаться и обмениваться информацией не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Анализируя результаты, представленные в таблицах, можно констатировать, что у всех детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной группы, отмечается положительная динамика, рост уровней сформированности всех показателей. Преобладание высокого уровня практически по всем показателям свидетельствует о том, что большинство детей, участвующих в эксперименте, овладели такими умениями диалогической речи как: умение вести диалог со взрослыми и детьми и получать необходимую информацию в общении, умение отвечать на вопросы педагога полными, развернутыми предложениями, соблюдать выразительность речи. В контрольной группе отмечаются лишь единичные случаи повышения уровня какого-либо из речевых умений, и сдвиги незначительны.

Таким образом, сопоставив данные контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, мы выяснили, что специально организованные занятия способствуют формированию и развитию навыков диалогического общения.

Выводы

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило выявить следующие результаты:

При первоначальной диагностике уровня развития навыков диалогического общения дошкольников на констатирующем этапе исследования по обоим проведенным нами методикам выявлено преобладание низкого и среднего уровня в контрольной и экспериментальной группе исследования: дети плохо вступали в контакт с экспериментатором, речь их была бедной и скудной, встречались фрагменты аграмматизмов, часто в установлении диалога требовались дополнительные, наводящие вопросы, некоторые дети просто отказывались от участия в эксперименте.

На втором, формирующем этапе исследования апробировали в условиях дошкольного учреждения программу развития навыков диалогического общения дошкольников 6-7 лет в процессе игровой деятельности. Программа состояла из 14 занятий и была рассчитана на 3,5 месяца обучения в экспериментальной группе дошкольников. В контрольной группе эксперимент отсутствовал.

На третьем, контрольном этапе исследования проверили эффективность примененных занятий формирующего эксперимента при помощи тех же методик, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования. В результате проведенных исследований выявлено, что уровень развития навыков диалогического общения участников экспериментальной группы стал выше, чем у детей контрольной группы. Таким образом, гипотеза исследования нашла подтверждение, цель и задачи выпускной квалификационной работы достигнуты.

Заключение

Проблемой развития диалогической речью детей занимались многие ученые, такие как психологи (Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.) и лингвисты (Э.А. Трофимова, Н.Ю. Шведова, А.К. Соловьева и др.).

М.И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата».

Диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Нами было проведено экспериментальное исследование по проблеме исследования особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты оценивались нами по критериям оценки уровней развития диалогического общения старших дошкольников: овладение связной речью, сформированность коммуникативных умений (вступать в диалог, поддерживать и завершать диалог), взаимодействие дошкольников со сверстниками.

Исследование проходило в три этапа. На первом, констатирующем этапе исследования мы провели диагностику уровня развития диалогических умений старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группе исследования. Результаты констатирующего среза показали что уровень навыков составления диалогов у большинства детей в обеих группах исследования низок и требует развития. Результаты диагностики по первой методике, которая представляла из себя беседу, показали, что большинство детей как экспериментальной так и контрольной группы в контакт с экспериментатором практически не вступают, не хотят отвечать на его вопросы, они им кажутся не интересными. Даже по просьбе педагога задать вопросы своим сверстникам, дети с низким уровнем не проявляли активности и желания вступать в беседу. Несколько детей вступили в беседу с воспитателем, но ответы их состояли из одного-двух слов, в речи присутствовали аграмматизмы и неточности. Таким образом, большинство детей в обеих группах исследования не умеют поддерживать диалог с экспериментатором. Особенностями развития диалога у старших дошкольников мы выделили такие, что в процессе беседы они отвечают на вопросы, уровень их диалогических умений недостаточно высок: ответные и инициативные реплики детей были немногословны, малочисленны. Дети в большинстве случаев без новых вопросов воспитателя не беседовали с ним, а молчали, в основном у них развиты ответные реплики.

Результаты диагностики по второй, комплексной методике, показали, что большинство детей вежливы общаются с воспитателем, легко вступаю с ним в беседу, рассказывают о своих игрушках. Но в группах исследования есть и такие дети, у которых недостаточно сформированы умения вежливо поприветствовать воспитательницу, предложить стул, используя принятые словесные выражения. На побуждения воспитателей дети реагировали более терпимо, однако нежелательные для себя побуждения нередко игнорировали, оставляя их без словесного ответа и без соответствующего действия. Таким образом, по итогам эксперимента можно отметить, что старшие дошкольники недостаточно овладели диалогической формой общения, в качестве основных методов используются разговоры и беседы воспитателя с детьми. Старшие дошкольники воспринимают беседу экспериментатора (воспитателя в нашем случае), его вопросы, отвечают на них, но ответы их не аргументированы, не инициативны, то есть для старших дошкольников характерны только самые простые виды диалога.Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как они, сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

С целью развития у дошкольников экспериментальной группы коммуникативной культуры апробировали в условиях дошкольного учреждения программу с применением игр. Программа состояла из 14 занятий и была рассчитана на 3,5 месяца обучения, применялась с интенсивностью 1 раз в неделю в послеобеденное время только в экспериментальной группе детей. Программа обеспечивала включение детей в игровую деятельность, все занятия программы были педагогически обоснованы и придерживались основных педагогических принципов и методов обучения дошкольников. В контрольной группе занятия не проводились. Занятия программы способствовали всестороннему развитию личности ребёнка, расширению коммуникативных возможностей, установлению контакта в различных ситуациях общения, отработке навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми, овладению навыками эффективного слушания, активизации самопознания и самоактуализации, расширение диапазона творческих способностей в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

Анализ полученных экспериментальных данных на контрольном этапе педагогического исследования указывает на достаточную эффективность реализации обозначенных педагогических условий. По результатам первой диагностики в процессе совместной беседы нами выявлено, что большинство детей экспериментальной группы свободно вступают в диалог с воспитателем. Речь их богата не только простыми, но и сложными предложениями, в речи преобладают не только ответные реплики, но и инициативные реплики, в процессе общения не выявлено каких-либо неточностей и аграмматизмов. Таким образом, проведенные нами занятия формирующего этапа эмпирического исследования, которые включали в себя ролевые игры, в процессе которых обогащался жизненный опыт ребенка и коммуникативные навыки, раскрывался его внутренний мир, способствовали развитию навыков диалогического общения детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель исследования достигнута, задачи реализованы.

Список литературы:

1.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.

2.Алеушина В.К. Развитие диалога у старших дошкольников в совместной игровой деятельности // Книжки, нотки и игрушки. - 2011. - №11. - С. 3-6.

.Аммосова В.В. Обучение детей общению: пособие для воспитателей и родителей. - Якутск: Бичик, 1995. - 64 с.

.Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // В сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - С. 4-16.

.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. 3-7 лет. - М., 2004. - 138 с.

.Арушанова А. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - С. 82-90.

.Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - С. 51-61.

.Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб.: Образование, 1992. - С. 57-66.

.Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет. // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - С. 45-55.

.Баранова Э.А. Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2009. - №2.

.Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду: монография. - Киев: Рад. шк., 1990. - С. 47-49.

.Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. - М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. - С. 65-82.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.

.Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - №1. - С. 18-23.

.Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - №9. - С. 28-34.

.Головин Б.Д. Основы культуры речи: учебник для вузов. - М.: Высшая школа, 2008. - 344 с.

.Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - С. 91-93.

.Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - С. 54-56.

.Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб.: Акцидент, 2004. - 224 с.

.Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

.Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. д-ра психол. наук. - М.: [б. и.], 1973. - 32 с.

.Исенина Е.И. Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя / ЛГПИ им. А.И. Герцена; отв. ред. С.Н. Цейтлина // Детская речь: Проблемы и наблюдения: сб. науч. тр. - 2009. - С. 23-36

.Колодяжная Т.П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ. - Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32 с.

.Коменский Я.А. Материнская школа // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Академия, 2000. - С. 43-69.

.Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимодействии работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. - М., Академия, 2008. - С. 201-202.

.Косенко И.В. «Лиса и заяц» // Книжки, нотки и игрушки. - 2010. - №4. - С. 47-50.

.Кямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. - М.: Академия, 2008. - с. 49-52.

.Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. - М.: Педагогика, 1990. - 335 с.

.Ладыженская Т.А. Устная речь как предмет и средство обучения. - М.: Флинта, 1998. - 136 с.

.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2001. - 300 с

.Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. - 2006. - №2. - С. 82-89.

.Лисина М.И. Стадии развития общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет // Тезисы докладов для ХIX Международного психологического конгресса в Лондоне. - М., 2009. - 115 с.

.Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 2000. - С. 203-207.

.Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М., 2008. - 157 с.

.Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 2009. - 236 с.

.Онипенко Н.К. Первые речевые акты: обращения и побуждения в речи ребенка // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб., 1992. - С. 106-112.

.Пашкова Л.Л. Воспитание культуры речи у детей дошкольного возраста средствами народной педагогики: Монография. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2006. - 134 с.

.Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Академия, 2000. - С. 197-218.

.Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - СПб.: Союз, 1997. - 282 с.

речи у детей дошкольного возраста

1.1 Своеобразие детского диалога

1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития

диалогической речи у детей

Глава 2 Развитие диалогической речи у детей

2.1 Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

2.2 Методические приёмы обучения детей диалогической речи

2.3 Развитие диалогического общения детей со сверстниками

Глава 3 Экспериментальная часть

Заключение

Список литературы

Приложение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуника­тивная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к ма­лышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького со­беседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрос­лым ребенок переносит в свои взаи­моотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в -усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что

возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь,педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется липонимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из лич­ного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освое­ния диалогического общения со свер­стниками. Чтобы дети могли содержательно об­щаться друг с другом, необходимы оп­ределенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для общения детей необходимы материальные усло­вия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту про­блем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьез­ных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогическо­го) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежела­ние общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), не­умение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицатель­но влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Раз­витие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники об­щаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и

невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Объектом является процесс изучения и формирования диалогической речи детей дошкольного возраста.

Предметом является диалогическая речь детей 5 года жизни.

Целью является создание системы изучения и формирования диалогической речи детей.

Задачи

1. Изучение литературных источников по проблеме

2. Провести теоретический анализ состояния диалогической речи детей 5 года жизни

3. Показать современное состояние диалогической речи дошкольников в теории и практике

4. Составить перспективный план по формированию диалогической речи дошкольников.

Гипотеза если в единый учебно – воспитательный процесс включить диагностику речевого развития речи и вопросы формирования диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения и в форме подготовленных занятий и при этом учитывать индивидуальные особенности детей решение этих вопросов внесет вклад в исследовании диалогической речи дошкольников.

Проблема В условиях обновления всей учебно – воспитательной системы, тема формирование диалогической речи нуждается в исследованиях, в необходимости многоаспектного обоснования содержания, обучения диалогической речи детей 5 года жизни.

Методы исследования

1. Изучение педагогической литературы по проблеме

2. Психо – диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы)

3. Методы обработки и интерпретации данных

Глава 1

Теоретические основы методики развития диалогической речи у детей дошкольного возраста

Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное ре­шение зависит от многих условий (речевой среды, социаль­ного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенап­равленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, про­являющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Уче­ные называют диалог первичной естественной формой язы­кового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование го­ворения одного собеседника с прослушиванием и после­дующим говорением другого. Важно, что в диалоге собе­седники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогичес­кая речь протекает в конкретной ситуации и сопровожда­ется жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, со­кращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характер­ны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недо­говоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюз­ные предложения; кратковременное предварительное об­думывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольно­стью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диа­лога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определен­ным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной си­туацией и не отражает полностью содержания мысли в ре­чевых формах. Она понятна только при учете той ситуа­ции, о которой рассказывается. Говорящий широко исполь­зует жесты, мимику, указательные местоимения. В кон­текстной речи в отличие от ситуативной ее содержа­ние понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение выска­зывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но,как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождеств­лять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских выска­зываний при различных задачах и в различных усло­виях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Город Ядрин 2016

Диалог для ребёнка является первой школой овладения речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развития личности.

Определение диалога дал известный русский лингвист Л. П. Якубинский: Диалог – не только форма речи, он ещё «разновидность человеческого поведения». Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно». Для диалога характерны: «сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой. Обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связности, и они в высшей степени кратки».

Диалогическую речь отличает краткость высказываний с преобладанием простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики).

Овладение диалогической речью – это одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий.

Игра – важная и существенная составляющая жизни детей в детском саду. Игры можно включать не только в занятия и в совместную деятельность воспитателя с детьми, но и в самостоятельную деятельность детей. В игре у детей формируются:

Умения пользоваться в диалоге различными видами реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями.

Умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге:

– соблюдать очередность в разговоре;

– выслушивать собеседника, не перебивая поддерживать общую тему разговора, не отвлекаться от нее;

– не говорить с полным ртом;

– говорить спокойно, доброжелательным тоном.

Поэтому необходимо:

1. Развивать у детей интерес к игре, воспитывать умение самостоятельно занять себя игрой (индивидуальной и совместной со сверстниками).

2. Развивать диалогическое общение в сюжетно – ролевой игре не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

3. Включать в игру по любой тематике эпизоды «телефонных разговоров», различных персонажей для активизации ролевого диалога.. Деятельность педагога должна быть направлена на развитие диалогических умений необходимых ребёнку для общения и формирования связной диалогической речи в дошкольном возрасте. Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять в след за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определённый эмоциональный тон; слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений :

1. Собственные речевые умения:

§ вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другим);

§ поддерживать и завершать общение (слушать и слышать собеседника); проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться связно;

§ говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога

2. Умения речевого этикета.

В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность и другие.

3. Умение общаться в паре, в группе из 3- 5 человек, в коллективе.

4.Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы.

5.Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

Вышеназванными умениями ребёнок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во - вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.

Таким образом, основная цель развития диалогической речи у дошкольника – научить их пользоваться диалогом как формой общения . Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми

(неподготовленный диалог).

По мнению Е. И.Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делится с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребёнку же она присуща ещё в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким - нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные – воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

Для формирования диалогической речи используется приём словесных поручений. Можно дать ребёнку поручение – попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, передать что-либо родителям и т. д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился.

Одним из методов формирования диалогической речи является чтение литературных произведений . Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях направленных на формирование навыков составления диалога по речевой ситуации. Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Эффективным методом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н. Я.Михайленко и Н. А.Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие).

Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А. К.Бондаренко, О. С.Ушакова и другие): «Факты», « Согласен, не согласен», « Магазин», « Разговор по телефону», « В гостях у куклы».

Полезно использовать подвижные игры , которые содержат диалоги («Гуси - гуси», «Обыкновенные жмурки», « Коршун», « Краски» и другие). В них закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно(1).

Игры - инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь.

Игры - инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами, организации пространства общения, не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятия.

Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, , конструирование, художественный труд).

Диалог для ребёнка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он, по существу, является основой развивающейся личности. Через диалог дети усваивают грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпают полезную информацию. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми диалог требует от ребенка особых социально – речевых умений, освоение которых происходит постепенно.

Особенности связной диалогической речи изучались целым рядом исследователей: Д. Б.Элькониным, А. Г.Рузской, Т. Слама-Казаку, которые отмечают, что основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний являются подготовительными этапами.

Прежде чем приступить непосредственно к работе с детьми в детском саду по повышению диалогических навыков и умений , нужно создать необходимые педагогические условия:
- организовать пространство для общения, где дети имели бы возможность объединиться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому кроме просторной групповой комнаты создаются мини-театр, мини-библиотеку, создали уголок для свободной изодеятельности. Пополняются и обновляются игровые зоны необходимым игровым материалом. Также, что немаловажно создается доброжелательная атмосфера в группе

1. Занятия для активизации общения можно проводить 2 раза в месяц:

2. Игры и упражнения, формирующие речевой этикет.

« Незнайка учится здороваться»,

« Быстро ответить»,

« Незнайка раздает игрушки»,

« Мы идем на прогулку»,

« Незнайка учится просить»,

« Исправьте Незнайку».

3. Игры парами

« Разрезные картинки» (предметы одежды), « Да или нет», « Кто как кричит», « Кому что нужно?», « Съедобное – несъедобное», « Магазин»

4. Сюжетно-ролевые игры:

«Дочки-матери», «Магазин», «Парикмахерская», « Поликлиника».

5. Дидактические игры:

« Факты», « Согласен – не согласен», « Не говорить «да» и « нет».

6. Подвижные игры: « Коршун», « Гуси – гуси», « Краски».

7. Игры – инсценировки: русская народная сказка « Теремок», русская народная сказка « Репка», русская народная сказка « Волк и козлята».

8. . Тематика разговоров: « Как ты провел выходной день», « Твоя любимая книга», « Твоя любимая игрушка», « Весна», « Твой любимый сказочный герой», « Как бы ты встретил новенького».

Также необходимо организовать работу по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста в процессе повседневного общения. Работу проводят с детьми с низким и средним уровнем диалогических умений.

Для того, что бы повысить речевой этикет детям можно предложить упражнения, например:

Незнайка хвастает, что девочка просила его застегнуть пальто, а он ответил: « Вот ещё! Сама застёгивай!». Воспитатель стыдит его и спрашивает: « Дети, кто не может сам застегнуть пальто или куртку? Завязать шапку, шарф? Завязать шнурки? Оля, кого ты попросишь помочь тебе? А ты Владик?

А теперь, когда мы пойдём одеваться, будьте все внимательны друг к другу. Не забудьте правильно просить или благодарить за помощь, а Незнайка послушает и поучится» Дети договариваются, кто кому будет помогать, кому поможет воспитатель.

На прогулке Незнайка интересуется:

Незнайка: Оля, кого ты попросила помочь тебе?

Оля: Я попросила помочь мне Надежду Николаевну.

Незнайка: Как ты говорила?

Оля: Надежда Николаевна, помогите мне, пожалуйста, застегнуть куртку.

Незнайка: Владик кто тебе помогал одеваться?

Владик: Мне помогала одеваться Надежда Николаевна.

Незнайка: Как ты просил?

Владик: Надежда Николаевна, помогите мне, пожалуйста, завязать шнурки.

Незнайка: Что сказал потом?

Владик: Спасибо!

Так же с детьми проводятся игры парами, например такая игра – « Кому что нужно?»

Так же с детьми можно провести ряд индивидуальных разговоров на тему « Моя любимая книга», « Как я провёл выходной день», « Любимая игрушка»

Для автоматизации речевых штампов используются речевые упражнения, которые вводят детей в различные ситуации, близкие к реальным.

Например:

К вам вечером пришли гости, как вы с ними поздороваетесь?

У Кристины развязался бант. Она подошла к воспитательнице. Что ей нужно сказать?

Представьте, что вы разбили тарелку, и мама будет огорчена. Что бы вы ей сказали?

После того как дети хорошо усвоили речевой материал по данной теме, сформировалось умение применять его в соответствующих ситуациях, проводится тематическая групповая беседа с четырьмя - шестью детьми, продолжительностью 10-15 минут, включающая 7-10 вопросов.

Например:

Умеете ли вы знакомиться?

Знакомились ли вы с кем-нибудь? С кем? Где? Как ты это сделал? Что сказал? Что ответил?

Что вы говорите когда хотите познакомиться?

Как познакомиться со взрослым?

С кем бы вы хотели познакомиться (из сказочных героев) Что бы вы хотели узнать у него? Во что поиграть?

Во время беседы воспитатель обращается к нескольким детям с одним и тем же вопросом. Таким образом, дети в общую беседу, приучаются воспринимать информацию и высказываться.

Следует отметить, что дети предпочитают упражнения, построенные на игровых и сказочных ситуациях, а также упражнения с использованием наглядности (игрушки).

В начале работы нужно постоянно направлять детей, помогать организовывать ту или иную игру. Но в последующем, дети сами организовывают и играют в игры, а также самостоятельно вступают в диалог друг с другом и воспитателем.

Дошкольное детство – уникальный период для усвоения родного языка и . Полноценное речевое развитие детей является условием их воспитания и обучения.

Речевое развитие включает процесс формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания ими языковых явлений. Можно сказать, что развитие речи – это процесс глубокого освоения языковых функций, значений языковых знаков, правил и способов их сочетания и употребления. Ориентировка детей в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для экспериментирования над языком, для речевого саморазвития.

Овладение речью – важнейшая сторона развития дошкольника, связанная со всеми линиями его психического развития. Школой усвоения всех сторон речи для детей является диалогическая речь. Важность проблемы развития диалогической речи дошкольников подчеркивается многими педагогами и психологами.

Список литературы:

1. Богуш, А. М. Обучение правильной речи в детском саду [Текст]: монография / А. М. Богуш. – Киев: Рад. шк., 1990. – С. 47-49.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. – М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. – С. 65-82.

3. Детство[Текст]: и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова [и др.] / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. – СПб.: Акцидент, 2004. – 224 с.

4. Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов [Текст] / А. В. Запорожец. – М.: Просвещение, 1964. – 352 с.

5. Зимняя, И. А. Психология слушания и говорения [Текст]: автореф. дис. … д-ра психол. наук / И. А. Зимняя. – М.: [б. и.], 1973. – 32 с.

6. Коменский, Я. А. Материнская школа [Текст] / Я. А. Коменский // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 43-69.

7. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев; МГУ. – М., 1989. – 300 с.

8. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия; МГУ. – М., 1979. – С. 203-207.

9. Песталоцци, И. Г. Как Гертруда учит своих детей [Текст] / И. Г. Песталоцци // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 197-218.

10. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – СПб.: Союз, 1997. – 282 с.

11. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение 1985. – 192 с.

12. Радина, Е. И. Метод беседы в с детьми старшей группы детского сада [Текст] / Е. И. Радина // Хрестоматия.20с.